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Il corpo delle donne

Presentazione dal sito www.ilcorpodelledonne.net :

"CORPO DELLE DONNE è il titolo del nostro documentario di 25′ sull’uso del corpo della donna in tv. Siamo partiti da un’urgenza. La constatazione che le donne, le donne vere, stiano scomparendo dalla tv e che siano state sostituite da una rappresentazione grottesca, volgare e umiliante. La perdita ci è parsa enorme: la cancellazione dell’identità delle donne sta avvenendo sotto lo sguardo di tutti ma senza che vi sia un’adeguata reazione, nemmeno da parte delle donne medesime. Da qui si è fatta strada l’idea di selezionare le immagini televisive che avessero in comune l’utilizzo manipolatorio del corpo delle donne per raccontare quanto sta avvenendo non solo a chi non guarda mai la tv ma specialmente a chi la guarda ma “non vede”. L’obbiettivo è interrogarci e interrogare sulle ragioni di questa cancellazione, un vero ” pogrom” di cui siamo tutti spettatori silenziosi. Il lavoro ha poi dato particolare risalto alla cancellazione dei volti adulti in tv, al ricorso alla chirurgia estetica per cancellare qualsiasi segno di passaggio del tempo e alle conseguenze sociali di questa rimozione."

VERSIONE INTEGRALE DEL DOCUMENTARIO:

Educare con lo sport

Educare con lo sport

Conferenza pubblica 13 aprile 2012- ore 21.00  Centro Culturale Ferraroli – Cogliate (MB) p.zza Giovanni XXIII

Relatore prof. Raffaele Mantegazza

 

 

 

 

La pratica sportiva rappresenta un elemento fondamentale per lo sviluppo psicofisico dei  bambini e un’opportunità per confrontarsi con alcuni importanti valori quali amicizia, solidarietà, lealtà, lavoro di squadra, autodisciplina, autostima, fiducia in sé e negli altri, rispetto degli altri, leadership, capacità di affrontare i problemi, ecc.  Eppure molti bambini abbandonano dopo pochi anni la pratica sportiva perdendo così un importante occasione educativa. Con questa conferenza vogliamo non solo riportare al centro della pratica sportiva il tema dell’educare ma anche riflettere su come vivono i bambini lo sport e quanto le proposte sportive che ricevono siano veramente a misura di bambino.

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La squadra scolastica di rugby e l’Istituto Cesare Battisti di Cogliate organizzano in collaborazione con il Centro culturale Ferraroli, i comitati dei genitori, rugby Lainate, rugby Seregno, Tennis Club Ceriano e il circolo Strafossati  una conferenza pubblica per genitori, insegnanti, educatori, allenatori, dirigenti sportivi  e tutte le persone interessate agli aspetti educativi della pratica sportiva. Per informazioni e per richiedere l’attestato di partecipazione rugbycogliate@gmail.com

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R. Mantegazza è professore di Pedagogia presso l'Università di Milano Bicocca e autore di vari libri  sui principi educativi dello sport.

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Tuo figlio è cresciuto, ma trattalo da bambino, non da piccolo adulto

Pubblicata sul sito www.cheforte.it un'intervista e una recensione al libro "essere scuola" che puoi leggere cliccando qui,

 

oppure al link http://www.cheforte.it/libri-e-interviste-utili/tuo-figlio-e-cresciuto-ma-trattalo-da-bambino-non-da-piccolo-adulto.html.

L'articolo è a firma della giornalista LAURA  ZOCCOLI

Fare movimento e sport a scuola (un esempio dalla scuola svizzera)

INDICE

INDICAZIONI NAZIONALI


VIDEO (SERVIZIO RAI SCUOLA SVIZZERA )

 

Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle Scuole dell'Infanzia

Corpo, movimento, salute

1. Rappresentare lo schema corporeo in modo completo e strutturato; maturare competenze di motricità fine e globale.

2. Muoversi con destrezza nell’ambiente e nel gioco, controllando e coordinando i movimenti degli arti e, quando possibile, la lateralità.

3. Muoversi spontaneamente e in modo guidato, da soli e in gruppo, esprimendosi in base a suoni, rumori, musica, indicazioni ecc.

4. Curare in autonomia la propria persona, gli oggetti personali, l’ambiente e i materiali comuni nella prospettiva della salute e dell’ordine.

5. Controllare l’affettività e le emozioni in maniera adeguata all’età, rielaborandola attraverso il corpo e il movimento.

Raccomandazioni Specifiche per l’attuazione delle Indicazioni Nazionali per i Piani di studio personalizzati nella Scuola Primaria Attività motorie e sportive

Nella Scuola Primaria le Attività motorie e sportive favoriscono l’acquisizione da parte degli allievi di un cospicuo bagaglio di abilità motorie che concorrono allo sviluppo globale della loro personalità considerata non solo sotto il profilo fisico, ma anche cognitivo, affettivo e sociale. Attraverso questo insegnamento si concretizza il principio per cui nella persona non esistono separazioni e il corpo non è il «vestito» di ogni individuo, ma piuttosto il suo modo globale di essere nel mondo e di agire nella società.

Nei primi anni i fanciulli sviluppano forme mature e versatili delle abilità motorie fondamentali (camminare, correre, lanciare, ecc.), definite anche schemi motori di base, che dovranno poi essere perfezionati, integrati ed arricchiti negli anni successivi. Tali abilità sono schemi generali di movimento, legati alla crescita e alla maturazione dell’organismo, che si sviluppano appunto nel periodo che va dalla Scuola dell’Infanzia al termine della Scuola Primaria; attraverso successivi e graduali apprendimenti le abilità motorie possono evolvere e differenziarsi in specifiche abilità tecniche di tipo sportivo o artistico-espressivo; saltare, per esempio, è un’abilità motoria generale che può perfezionarsi in specifiche abilità di salto (in alto, in lungo, ecc.), così come l’abilità di lanciare può diventare una specifica disciplina sportiva.

L’apprendimento e il perfezionamento delle abilità motorie richiedono, però, la capacità di utilizzare molte informazioni di tipo cognitivo e percettivo-sensoriali utili sia per comprendere le caratteristiche delle azioni che si devono compiere, sia per approfondirne l’elaborazione e attivare processi di anticipazione; occorre, quindi, che l’allievo venga guidato ad imparare come discriminare e trattenere le informazioni che gli vengono fornite, operare con sempre maggior rigore e precisione, muoversi con autonomia utilizzando comportamenti caratterizzati da anticipazione ed iniziativa.

L’utilizzo di abilità motorie a coppie o in gruppo pone l’attenzione su di un altro fondamentale aspetto dell’ insegnamento delle Attività motorie e sportive: l’interazione tra i fanciulli e la necessità di integrazione tra di loro per eseguire esercizi motori e, ancor di più, per realizzare giochi organizzati che possono assumere anche forma di gara. E’ la dimensione socio-affettiva che, soprattutto nell’ultimo biennio della Scuola Primaria, permette all’allievo di rapportarsi con gli altri anche in situazione di competizione, tenendo in debito conto le caratteristiche fisiche del proprio corpo e di quello dei compagni. Negli anni che precedono, peraltro, egli ha avuto la possibilità di sperimentare diverse situazioni che gli hanno permesso di vivere nuove sensazioni e di sviluppare nuove capacità corporee in interazione con il proprio ambiente e con i propri compagni; egli è stato guidato a scoprire il proprio corpo, a situarsi nello spazio e nel tempo, ad acquisire abilità motorie, ha imparato a comunicare e cooperare con i compagni. Vale, in questo percorso, un criterio di gradualità che tenga conto dei passi che il fanciullo è in grado di fare ad ogni stadio del proprio sviluppo.

Occorre, infine, sottolineare un ulteriore campo d’intervento proprio delle Attività motorie e sportive: si tratta di avviare gli allievi ad una pratica “ecologica” del corpo che permetta loro di far proprie conoscenze, abilità e comportamenti necessari ad un’esistenza equilibrata che associ piacere e responsabilità, secondo le regole indicate dall’educazione alla Convivenza civile. Si tratta di meglio conoscere il corpo umano e le diverse funzioni fisiologiche, di essere attenti ai messaggi che invia il proprio corpo, di saper dosare gli sforzi, di sviluppare quelle abitudini che consentono di agire con sicurezza e destrezza nelle varie situazioni di vita; queste sono alcune delle competenze che un’attenta educazione alle Attività motorie e sportive può sviluppare in modo duraturo.

Proprio perché l’apprendimento è un processo complesso, che mobilita l’insieme delle risorse intellettuali ma anche quelle corporali della persona, le Attività motorie e sportive giocano un ruolo fondamentale, situando l’esperienza psicomotoria al centro dell’attività umana. Esse esercitano e sviluppano le capacità del soggetto a comunicare, a situarsi nello spazio e nel tempo, a esprimere i sentimenti; esse permettono, altresì, l’articolazione di competenze linguistiche, logico-matematiche, artistiche all’interno di un approccio che coniuga lo sviluppo del movimento e quello dell’intelligenza.

La classe prima e il primo biennio

Nella classe prima è importante condurre l’allievo alla conoscenza del proprio corpo, al coordinamento dei propri schemi motori, ad un uso espressivo del corpo stesso, soprattutto per mezzo del gioco e dell’utilizzo di codici espressivi non verbali. Il gioco collettivo, lontano da qualunque valenza agonistica, permette di esercitare l’osservanza delle regole e l’interazione con gli altri, nel rispetto delle diversità individuali.

Nel primo biennio si introduce una maggiore complessità nella comunicazione e nel rapporto con gli altri, attraverso giochi di gruppo organizzati che favoriscono l’acquisizione di un atteggiamento di cooperazione nel gruppo e di rispetto delle regole del gioco, anche in forma di gara. Ne risulta, quindi, una gestione più controllata e consapevole della propria fisicità, che permette di utilizzare meglio le proprie capacità, e di valutare quelle altrui; attraverso l’utilizzo di piccoli attrezzi, codificati e non, è efficacemente stimolata anche la gestualità fino-motoria che compie in questo periodo significativi progressi anche nelle attività grafico-pittoriche.

Queste esperienze si collocano nel quadro delle attività motorie e sportive in grado di dare senso all’apprendimento degli allievi in quanto motivate dal desiderio di sentirsi bene, essere in forma e in buona salute, sperimentare, scoprire e apprendere, cercare di esprimersi, realizzare delle performance, partecipare ed appartenere ad un gruppo.

Il secondo biennio

Nel secondo biennio si può introdurre una attività più specificamente sportiva, anche se è importante tenere presente i criteri educativi con cui essa va impostata. La competizione e la pratica degli sport individuali o di gruppo sono importanti per sviluppare il confronto e l’emulazione, ma devono avere come obiettivo primario quello di suscitare da una parte l’impegno degli allievi, dall’altra la loro riflessione sulla rivalità, sulla solidarietà e il rispetto dell’avversario.

Le interazioni di schemi motori e posturali in situazione combinata e simultanea permettono un utilizzo sempre più finalizzato dei propri movimenti; così come il riconoscimento delle modificazioni funzionali indotte dall’attività fisico-motoria rendono il fanciullo sempre più consapevole della necessità di assumere comportamenti corretti da un punto di vista igienico, salutistico ed alimentare.

Preparare i fanciulli a vivere nella nostra società, del resto, richiede anche di far loro conoscere la pratica sportiva in continuo sviluppo ma talvolta aperta, purtroppo, a preoccupanti derive (dopage, violenza, ecc); sono fenomeni che la scuola deve contribuire a prevenire e ad analizzare utilizzando tutta la pluralità di prospettive che le discipline, intrecciate con le educazioni alla Convivenza Civile, offrono in una logica inter e transdisciplinare.

Per una didattica non riduttiva

Se l’Attività Motoria e Sportiva non deve essere ridotta alla mera attività sportiva, se essa considera lo sviluppo motorio come parte dello sviluppo globale del fanciullo, è evidente che le esperienze motorie non si fanno solo in palestra, ma in classe, in Laboratorio, ovunque. Una disciplina equilibrata si occupa del corpo degli allievi ovunque essi si trovino per cui, a fianco delle attività specifiche, essa suggerisce la presa di coscienza e gli aggiustamenti ergonomici necessari al lavoro scolastico quotidiano: controllo della postura, organizzazione degli spostamenti, gestione della fatica e dello stress, corretta alimentazione.

Così realizzate le Attività Motorie e Sportive si inseriscono in una visione transdisciplinare degli apprendimenti, poggiano su attività specifiche e su pratiche pedagogiche che considerano il corpo dell’alunno come supporto e vettore inscindibile dell’intelligenza, dell’affettività e di tutte le dimensioni della sua persona.

Questa concezione integrale dell’alunno e della sua crescita ne esclude un’altra, quella che vede la lezione di Attività motorie e sportive come un momento unicamente ricreativo, o di sfogo, che libera il corpo troppo costretto in altre situazioni. È durante tutte le attività scolastiche che l’allievo costruisce le sue nuove conoscenze, acquisisce delle abilità e sviluppa delle attitudini rivolte alla valorizzazione del proprio corpo e di quello degli altri. L’approccio didattico organizza delle situazioni d’apprendimento che facilitano esperienze, scoperte, prese di coscienza e abilità nuove, individuali e collettive, e che diventano patrimonio personale dell’alunno.

Ogni situazione d’apprendimento si iscrive in un quadro di attività generali che le dà senso e fornisce all’allievo motivo di investimento fisico, affettivo ed intellettuale; queste attività permettono all’allievo di organizzare i suoi movimenti, i suoi spostamenti, i suoi modi di comunicazione con i compagni, di costruire competenze, di sviluppare la sua capacità ad agire in modo autonomo. Si possono organizzare situazioni didattiche che avvicendano momenti di libera esplorazione, di scoperta, di invenzione, a momenti di apprendimento e di riflessione più sistematico.

Gli obiettivi formativi fissati tengono conto dello sviluppo globale della persona in modo da non essere mai ridotti ad una somma di performances giustapposte, messe in fila una dopo l’altra, tanto analiticamente spezzettate quanto inesistenti nella complessità reale; le Attività motorie e sportive, al contrario, devono perseguire obiettivi formativi complessi, testimoni del principio di sintesi e di problematicità che governa l’esperienza umana in genere e l’apprendimento in particolare. Esse promuovono le competenze ad agire in situazione complessa, a comunicare con i compagni, a prendere coscienza delle loro azioni e a regolarle.

Il Laboratorio

Il Laboratorio di Attività motorie e sportive assume una grande valenza nella Scuola Primaria in quanto consente di utilizzare specialisti della materia sia attraverso l’organico d’istituto (se si tratta di un Istituto comprensivo), sia attraverso l’organico di rete (organizzato con scuole di grado diverso presenti sul territorio). È una situazione di grande vantaggio qualitativo che consente di avere nell’équipe pedagogica che realizza i Piani di studio personalizzati di un Gruppo classe un’insegnante specialista della Attività motoria e sportiva, presente anche in fase di programmazione, al fine di garantire un’adeguata mediazione didattica e di operare con gli altri docenti in modo integrato per tempi, contenuti e metodi.

La valenza transdisciplinare delle Attività motorie e sportive trova adeguata realizzazione in Laboratori che possono mettere in rilievo di volta in volta sia l’aspetto comunicativo ed espressivo (si pensi ad un Laboratorio di mimo o di danza) della disciplina sia l’aspetto concettuale e tecnico (si pensi ad un Laboratorio di orientamento o di velismo o di nuoto). Il collegamento con le risorse sportive esistenti sul territorio può offrire una buona occasione di scambi con l’extrascuola e, soprattutto, può aprire l’Istituzione scolastica ad interessanti esperienze di educazione permanente.

SERVIZIO RAI SCUOLA SVIZZERA

SITO SCUOLA IN MOVIMENTO

Così lontano così vicino

Alcune riflessioni sulla ricerca

a cura di Walter Brandani, consigliere nazionale ANEP

L’Associazione Nazionale Educatori Professionali (ANEP), il Coordinamento Nazionale Comunità di Accoglienza (CNCA) e la rivista Animazione Sociale sono i soggetti promotori della prima ricerca nazionale sull’Educatore Professionale.

Oltre a fornire una fotografia aggiornata della professione dell’educatore, la ricerca ha indagato sull’evoluzione di questa professione presente in Italia da più di quaranta anni. Pretesto di partenza è stato l’articolo di Giorgio Sordelli “NUOVI MODI DI PRENDERSI CURA? - evoluzione della professione di educatore - “ (Animazione Sociale 2001), che ha, di fatto, fornito il quesito alla base della ricerca stessa ovvero domandarsi se l'educatore è ancora la persona che si prende cura di un'altra persona.
Si è cercato di verificare se: “l'educatore, storicamente figura incaricata della cura del singolo, ha nel corso del tempo spostato e ampliato il proprio raggio di azione" svolgendo "non più solo un lavoro di tipo riparativo, ma anche promozionale dell'ambiente in cui persone e gruppi vivono”.

La ricerca, di per se innovativa per l’argomento trattato, contiene un altro elemento di originalità legato alla metodologia usata:

- La compilazione di un questionario anonimo
- La partecipazione a focus group
- L’autobiografia

I tre diversi ambiti di ricerca hanno messo in evidenza molti elementi confrontabili tra loro, in particolare mi sembra interessante porre l’attenzione su alcuni temi conduttori:
la formazione
le competenze e il ruolo dell’Educatore Professionale
il futuro: ovvero come gli educatori si immaginano la propria professione nei prossimi anni.

La formazione

La formazione dell’educatore professionale risente fortemente della poca chiarezza del percorso formativo che, soprattutto nei decenni passati, ha caratterizzato l’accesso alla professione. Nelle undici autobiografie emerge che questo clima di incertezza, dove quesiti come “chi è l’educatore” e “cosa fa l’educatore” erano all’ordine del giorno, ha contribuito a creare il desiderio di definire la propria identità professionale anche attraverso la formazione in servizio e l'istituzione di iter formativi riconosciuti.

Si è cercato di passare dall’educatore definito unicamente in base alle attività svolte, all’educatore definito anche da un titolo di studio e da un percorso formativo adeguato.
Tale passaggio oggi non è ancora concluso, come dimostrato dai focus gruop ma soprattutto dai dati del questionario dove il 13% degli Educatori lavora in possesso solo del diploma di scuola media superiore e l’11% è invece in possesso di titoli universitari non specifici (psicologia, filosofia, ecc.). Sommando i dati si ha che quasi un quarto (24%) degli educatori accede alla professione senza aver svolto un percorso di studio specifico.
Dei tre quarti che rimane circa 82% ha un titolo riconducibile all’attuale laurea in medicina mentre il 18% è un laureato in scienze della formazione, dato quest’ultimo indicativo dell’ambiguità che le due lauree generano tra gli studenti e i lavoratori.

Il ruolo

La risposta più scelta dagli educatori alla domanda “quali sono gli aspetti di maggior soddisfazione nella propria attività professionale” è, con il 25%, il rapporto con l’utenza ed è anche , con lo 0,4% l'ultimo aspetto di maggiore insoddisfazione.

Questi dati rimarcano la centralità, all'interno del ruolo dell’educatore, della relazione educativa e di quel rapporto duale educatore - utente, che molto forte emerge nei racconti dei primi anni di lavoro degli undici educatori - autobiografi.

Tale rapporto risulta essere non solo l’elemento principe del lavoro educativo, ma, di fatto, viene anche indicato come il crocevia da cui passare per arricchire la propria esperienza formativa. Se gli educatori-autobiografi hanno fatto della relazione educatore –utente il primo momento formativo, tutti quelli che sono arrivati all’esercitare la professione tramite un corso regionale o universitario, riconoscono come un momento fondamentale il tirocinio pratico.

Il tirocinio è il luogo dove per la prima volta l’oggetto del lavoro educativo (ovvero la relazione educatore - utente) si concretizza, ed è un momento privilegiato di crescita professionale, così come sottolineato nei gruppi focus anche da coloro che, avendo ricevuto una formazione prettamente teorica, vedono nella mancanza di un tirocinio ben strutturato un handicap formativo.

La centralità della relazione duale educatore – utente porterebbe a pensare che tutte le attività svolte dall’educatore sono a contatto con l’utenza, ed invece emerge che oggi solo il 60% delle attività sono in stretto contatto con l’utenza in una relazione interpersonale o di piccolo gruppo, mentre nel restante 40% l’educatore si occupa di organizzazione, di interventi microsociali e comunitari.

Quindi per gli educatori intervistati il 40% del loro tempo è dedicato ad almeno una delle seguenti attività: analisi, progettazione, programmazione, verifica, valutazione delle attività di sua competenza e/o dell’équipe di appartenenza, coordinamento, formazione, orientamento, supervisione per professionisti omologhi o per chi svolge anche parzialmente o socialmente funzioni educative.

Eppure lo svolgimento di queste attività risulta poco visibile, in quanto le organizzazioni di appartenenza spesso non riconoscono formalmente agli educatori lo svolgimento di tali funzioni indirette.

Gli educatori si trovano a svolgere queste mansioni senza che “ciò si traduca in una formalizzazione in termini contrattuali ed economici”, come sottolineano gli educatori dei gruppi focus.

Il futuro

Quale evoluzione potrà avere secondo gli educatori la propria professione è stato un altro tema di indagine della ricerca.

Le risposte date risentono molto dall’anzianità di servizio degli educatori: per la maggior parte dei più giovani non sono immaginabili grossi cambiamenti.

La metà degli intervistati sostengono, infatti, che nei prossimi cinque anni prevedono una stabilità di tempo dedicato alle attività interpersonali (50%), o di piccolo rimarrà (47%).

Affianco a questo dato sulla presenza massiccia che occupano le attività dirette c’è da segnalare una “previsione-desiderio” di aumento delle attività indirette, come le attività organizzative (60%), le attività di intervento di comunità (62%) e microsociali (41%).

Il 29% pensa che tra tre anni svolgerà le stesse attività, lavorando nella stessa organizzazione, con gli stessi utenti, nello stesso ruolo e con le stesse funzioni, ma il 36% degli educatori pensa invece che tra tre anni cambierà o il ruolo o la funzione.

Questo cambiamento è descritto, nei gruppi focus, sia come un ampliamento delle proprie competenze, che porta anche ad una diversificazione degli ambiti di intervento, sia come il passaggio ad un lavoro non più a contatto diretto con l’utenza.

In particolare il 14% si immagina di svolgere attività di formazione, il 12% di fare consulenza metodologica a servizi e progetti, l’11% di svolgere attività di progettazione di servizi ed interventi complessi e il 10,5% di diventare coordinatore di equipe.

Questa visione del futuro lavorativo dell’educatore trova un riscontro nelle storie raccontare dagli undici autobiografi che, di fatto, dopo anni di lavoro a diretto contatto con l'utenza, adesso si occupano di coordinamento, progettazione, dello sviluppo di imprese sociali e della formazione dei nuovi educatori.

Conclusione: “Cosi lontano cosi vicino”

La ricerca ha delineato la figura di un educatore professionale che, oltre a prendersi cura “della persona in difficoltà” si prende “cura dei gruppi, delle situazioni difficili, delle comunità locali e delle identità collettive” per arrivare, con lo svolgere di nuove attività come la formazione e la supervisione, a prendersi cura di chi si prende cura.

Queste nuove competenze sembrano indicare un allontanamento dell’educatore dalla relazione diretta con l’utente.

Di fatto, attività formative e\o di supervisione allontanano l’educatore dal contatto diretto con l’utente ma lo riavvicinano ogni volta che l’esperienza, data dal lavoro educativo, ritorna a sostegno di queste “nuove” competenze.

In fondo anche gli “angeli–supervisori” del film “Così lontano così vicino” di Wim Wenders non sono tanto diversi dagli abitanti della città che dall’alto osservano: hanno gli stessi abiti, ricordano di aver vissuto le stesse esperienze e soprattutto “si mettono sullo stesso piano” per accompagnarli nei loro percorsi quotidiani.

Per poter meglio “com – prendere” gli abitanti della relazione educatore- utente, bisogna essere stati un tempo cittadini di quella stessa città.

I “nuovi modi di prendersi cura” si caratterizzano anche per la capacità di ridiscendere nella relazione educatore – utente con uno sguardo diverso, per la possibilità di riabitare quei luoghi con una consapevolezza maggiore e per l'opportunità di ripercorrere più agilmente strade già note alla nostra esperienza.

Due Case e una Classe

Preoccupazioni di genitori ed insegnanti di fronte alla separazione

La separazione dei genitori per i bambini rappresenta un momento di forte crisi, di fronte al quale a volte insegnanti e genitori si sentono impreparati.
Insegnante: Cosa faccio? Cosa dico? Faccio finta di niente o gli chiedo come sta?
Genitore: Cosa dico agli insegnanti? Cosa dirà mio figlio a scuola?
In questo piccolo spazio, ovviamente non si vuole affrontare il tema della separazione familiare, che invece necessiterebbe di tempi e luoghi diversi.
Ma ribadire il concetto che le crisi che costellano la vita di ogni bambino possono, anzi devono essere affrontate con l’aiuto degli adulti.
Senza nascondere o sottovalutare la sofferenza che comporta per i bambini la separazione tra i genitori, va ricordato che la vera differenza non è tra i figli di separati e quelli di coppie unite, ma tra i figli di coppie gravemente conflittuali e non. E’ la qualità delle relazioni tra i genitori che fa la differenza.
I figli di genitori separati non sono una categoria speciale ma possono diventarlo se l’astio, il rancore e la sofferenza accecano i genitori al punto di interrompere ogni dialogo e riducono la comunicazione allo scambio di messaggi ostili.
Ma anche gli stereotipi e i pregiudizi sulla separazione ancora diffusi nella nostra cultura, le procedure legali di separazione bellicose e costose psicologicamente ed economicamente, possono fare di genitori e figli delle categorie speciali.
E’ dunque molto discutibile la tendenza ad attribuire alla separazione la comparsa nei figli di difficoltà fisiche e/o psichiche che possono avere invece ben altre cause.
Il gruppo classe può essere una risorsa per chi vive un momento di difficoltà, soprattutto nella fase attuativa della separazione, quella in cui i bambini possono sentirsi diversi, provare vergogna e vivere un senso di perdita.
Le relazioni e le esperienze vissute all’interno della scuola rappresentano un momento di normalità anche per i genitori. Possono quindi costituire una certezza, rispetto alla discontinuità provocata dalle situazioni di distacco, che avvengono con la separazione.
La classe potrebbe essere un contenitore dove strutturare momenti di conversazione e racconto.
Per realizzare questo ci vuole grande attenzione, delicatezza, capacità ed un grande lavoro di preparazione preliminare (indipendentemente dal tema separazione) per riuscire a sviluppare una coesione reciproca e coesistenza delle diversità. In assenza di tali condizioni è rischioso attivare situazioni che possono far emergere sofferenze.
Per gli insegnanti aiutare e sostenere il bambino significa assumere, verso i genitori che si separano, una posizione di “neutralità”, evitando perciò di schierarsi con l’uno o con l’altro, riconoscendone il ruolo affettivo ed educativo anche quando la convivenza non risulta più possibile.
Concludiamo con il consiglio di un libro che, come una stella, nelle notti più buie e lunge risplende maggiormente illuminando anche i percorsi più impervi:
J. Wilson, “La bambina con la valigia”, ed Salani.